Maternelle -mathématiques

Mathématiques en maternelle

Source: document d'accompagnement Mathématiques à l'école primaire.

**Développement de la pensée logique...

...en petite section:

De nombreuses occasions s’offrent à l’enfant de classer les objets qu’il utilise, en fonction de l’utilisation qu’il envisage d’en faire, de leur couleur, du matériau qui les constitue, de leur forme, de leur quantité pour les collections… Il commence ainsi à isoler certaines propriétés des objets et des collections. On se reportera aux rubriques suivantes pour identifier les connaissances relatives à l’espace, aux formes, aux grandeurs, aux quantités, au temps qui commencent ainsi à être élaborées. Les classements effectués sont simples (sous forme de paquets). Ils peuvent être l’occasion de repérer un intrus ou d’identifier un élément absent. Quelques activités de rangement, notamment pour ce qui concerne les grandeurs (« plus petit que…, plus grand que… ») et les quantités (« plus que…, moins que… ») peuvent être réalisées. La reconnaissance d’un rythme dans une suite linéaire ou la poursuite d’une telle suite permettent également un travail sur les formes, sur les grandeurs (alternance court/long par exemple) ou sur les petites quantités (alternance un/trois par exemple). Quelques jeux « à règle » sont proposés, en sachant que les enfants de cet âge sont souvent peu soucieux du respect de la règle et choisissent presque toujours d’orienter leur action dans une autre direction.

...en moyenne section:

Les activités de comparaison, de classement et de rangement sont largement utilisées dans les différentes rubriques évoquées dans ce document. Elles doivent être finalisées par une question ou une préoccupation suscitant l’intérêt des enfants : s’organiser avant un travail, regrouper des objets en vue d’une nouvelle utilisation, répartir des objets entre des enfants ou des groupes, trouver des intrus ou des absents. Les classements demeurent simples, ceux qui font intervenir deux critères ou plus étant réservés à la grande section. Lors de ces activités, comme lors des activités spatiales, les enfants sont confrontés à la nécessité de coder un objet, une propriété, un emplacement, un déplacement… pour se souvenir ou pour communiquer. Ces codages plus ou moins figuratifs (proposés ou non par l’enseignant) permettent à l’enfant d’entrer dans le monde de la symbolisation, utilisée en mathématiques comme dans beaucoup d’autres domaines (par exemple, lorsqu’un enfant est repéré par son prénom et son nom). Le repérage de rythmes plus complexes qu’en petite section, la réalisation de suites respectant ces rythmes, la recherche d’éléments manquants dans de telles suites, la nécessité de respecter les contraintes d’un jeu, tout cela conduit les enfants à prendre conscience de la nécessité de tenir compte de règles, à tenter de les verbaliser et même à commencer à en élaborer. L’enfant entre également dans l’univers de l’anticipation et de la déduction : essayer de prévoir le résultat d’une action (par exemple, l’orientation d’un objet pour qu’il s’adapte sur un autre objet) ou tenir compte du résultat d’un essai pour réajuster son action (choisir une boîte plus petite que celle qui vient d’être essayée pour réaliser un emboîtement de boîtes gigognes). La pensée inductive doit également être favorisée : c’est par exemple le cas lorsqu’il s’agit de compléter une suite selon un rythme non explicité verbalement, c’est également le cas lorsque l’enseignant amorce un tri, sans rien dire, et demande à un enfant de placer d’autres objets.

**Repérage dans l’espace...

La construction des compétences liées au repérage dans l’espace se fait en lien avec le développement des aptitudes sensorielles (vue, toucher, odorat, ouïe, goût) et des facultés motrices et intellectuelles. Le recours au langage et la verbalisation des actions réalisées ou des relations utilisées sont indispensables au progrès des enfants. L’identification et la connaissance des espaces communs de l’école (salle de classe, salle de jeu, couloirs, cour) permettent à l’enfant de s’y repérer. La possibilité d’explorer de « grands espaces » aménagés (école, quartier) doit également être envisagée. Ces espaces constituent les terrains privilégiés de ses expériences spatiales. L’enfant découvre et occupe ces lieux en se situant par rapport aux « objets » (ou aux personnes) et en situant les « objets » (ou les personnes) les uns par rapport aux autres. Par des déplacements contrôlés, effectués selon des règles à respecter, anticipés et exprimés verbalement avant d’être codés, par des actions finalisées (aménagements, transformations), il devient capable d’investir différents espaces : familiers, proches ou lointains. L’utilisation du langage, la lecture d’images, de photos ou de dessins, leur production à partir de contraintes à respecter, la construction de maquettes (pâte à modeler, Lego…), la production de dessins sont pour l’enfant autant d’aides à la structuration de l’espace. Ce travail est évidemment à conduire en liaison avec les activités langagières, physiques ou plastiques proposées aux enfants.

...en petite section:

L’enfant explore et agit dans l’espace qui l’entoure. L’enseignant accompagne par le langage ses découvertes et ses progrès. L’aménagement et l’utilisation des coins, les activités dans la salle de jeu, la recherche d’objets cachés ou déplacés conduisent l’enfant à investir différents espaces (la classe, la salle d’évolution, la cour, par exemple). Les localisations d’abord données oralement par le maître, puis formulées par les enfants eux-mêmes, offrent des occasions de structurer l’espace par rapport à des repères fixes. Elles aident à comprendre et à utiliser des locutions spatiales, en particulier celles fondées sur des oppositions : « proche » et « lointain », « sur » et « sous » (« la marionnette est cachée sous la table » ou « est posée sur la table »), « dedans » et « dehors », « à côté de » et « loin de », « d’un côté » et « de l’autre côté »… La structuration de l’espace se construit également lors de parcours suivant des consignes orales directionnelles (« aller vers la porte, monter sur le banc »…) et par le récit qui permet de situer les événements de la vie quotidienne dans l’espace et le temps (« nous sommes dans la salle de classe, avant nous étions dans la salle de jeux et tout à l’heure, nous serons dans la cour »). La manipulation et la réalisation d’objets ou des jeux d’empilement et d’emboîtement (comme la construction de tours avec du matériel modulaire ou avec des cartons) conduisent les enfants à expérimenter l’équilibre, la gravité et à envisager une première approche de la verticalité et l’horizontalité. Observer, reconnaître, commenter, décrire des photos et des images représentant des espaces connus permettent d’esquisser de premières représentations de l’espace. Il est par exemple possible de demander à un enfant de se placer dans un endroit de la classe montré sur une photo.

...en moyenne section:

L’espace de l’enfant s’agrandit. Certains jeux obligent à exprimer un repérage par rapport à une personne (soi-même ou un camarade) ou un objet fixe orienté (« devant moi, derrière Thomas, devant la chaise »), ou à respecter des consignes directionnelles (« en avant, en arrière, en haut, en bas, monter, descendre »). C’est le cas par exemple en motricité lors de jeux collectifs ou de danses. La confrontation à des problèmes où l’enfant doit communiquer oralement à un autre camarade la position d’un objet caché dans un espace connu l’amène à choisir des repères (orientés ou non) et à utiliser un vocabulaire adéquat pour situer l’objet par rapport aux repères choisis (« près de l’arbre, à côté du banc, sous le tableau, entre les deux fenêtres… ») ou pour décrire un espace de son point de vue propre (« en haut, derrière le poteau, devant le tableau… »). Ce type d’activité oblige à un effort de décentration pour adopter le point de vue d’une autre personne. Certaines activités visent à initier l’enfant au repérage sur une ligne orientée ; un vocabulaire temporel peut alors être utilisé : « début, fin, avant, après… ». Des jeux comme le memory aident l’enfant à développer progressivement une mémoire spatiale ou à construire des organisations spatiales plus performantes.

Des activités du type « jeux de Kim visuels » contribuent à développer le recours à des organisations

spatiales pour contrôler l’invariance d’une collection : par exemple, dans une configuration d’objets,

il s’agit de retrouver celui qui a été déplacé par l’enseignant (sans que les enfants soient témoins du déplacement). Progressivement, l’enfant est amené à reconnaître et à utiliser des représentations d’espaces connus. Par exemple, il peut être invité :

– à réaliser un parcours passant par quatre endroits de la cour indiqués par des photos ;

– à retrouver une cachette indiquée sur une représentation

– à communiquer à un camarade un emplacement sur une photo ou sur une autre représentation d’un espace réel.

**Découverte des formes et des grandeurs...

Le jeune enfant est très tôt capable de reconnaître une forme, bien avant de l’analyser, de la nommer, d’en repérer des propriétés ou d’en donner une première définition. En maternelle, une reconnaissance globale de certaines formes est visée, par la vue et par le toucher (reconnaissance à l’aveugle), dans des activités qui ont du sens pour l’enfant (jeux, rangements…). Dès les petites classes, au cours d’activités quotidiennes, les enfants sont familiarisés avec un vocabulaire qui leur permettra, à terme, de caractériser les propriétés d’objets qu’ils auront à décrire, à reconnaître, àreproduire, à construire (par exemple, lors d’une collecte de feuilles en automne, ils remarquent que des feuilles ont une forme pointue, que d’autres sont arrondies ou que leur contour ressemble à une vague…). L’exploitation de fiches techniques pour fabriquer un objet (dans des jeux de construction comme les Lego ou les Meccano) permet de confronter les enfants à la reconnaissance de formes et à leur différenciation par leur taille (petit, moyen, grand). Les activités de classement et de rangement selon des grandeurs diverses sont réalisées dans des situations qui ont du sens pour l’enfant. Il peut s’agir, par exemple :

– de faire ranger des tours de cubes empilées de la plus petite à la plus haute pour réaliser un escalier (domaine des longueurs) ;

– de trier des objets en plaçant les plus lourds sous une étagère et les plus légers sur cette étagère (domaine des masses) ;

– de trier des objets en plaçant les plus gros dans un grand carton et les plus petits dans une boîte

(domaine des volumes) ;

– de construire des tours en empilant des disques de plus en plus petits (domaine des aires) ;

– de choisir des formes en vue de recouvrir une surface (dans des jeux tels que le Tangram).
Ces activités doivent être accompagnées de moments d’explicitation, soit par les élèves eux-mêmes, soit par le maître qui commente le résultat de l’action. C’est l’occasion de préciser ou de donner un vocabulaire, au début fondé sur des oppositions (« peu/beaucoup, lourd/léger, mince/gros, plein/vide, court/long »), puis exprimant des comparaisons (« plus lourd que, moins long que… »). À l’école maternelle, il s’agit de faire appréhender les objets selon le critère d’une grandeur particulière (sa longueur, sa masse ou son volume), de faire comparer deux objets selon un de ces critères, lorsque cela est possible, et d’avoir parfois recours à un troisième objet de référence pour pouvoir faire cette comparaison. Les activités proposées, qu’elles soient libres ou dirigées, doivent permettre à l’enfant de faire des essais et des constats en manipulant toutes sortes de matériaux tels que des morceaux de ficelle, des baguettes, des pièces de puzzle, des cubes, de l’eau, du sable, de la pâte à modeler, etc. Pour l’exploration des formes et des grandeurs, l’utilisation du langage vient en appui de l’action et la complète. Il est nécessaire que l’enseignant incite l’élève à dire ce qu’il fait : « Que fais-tu avec tes

cubes ? Pourquoi as-tu mis cette forme avec celle là ? » Les mots, nécessaires pour construire du sens, permettent une mise à distance par rapport à l’action elle-même et contribuent progressivement à fixer la connaissance.

...en petite section:

Dès cette année, les enfants commencent à différencier globalement des formes figuratives et des formes simples par la vue et par le toucher. Dans les jeux d’emboîtement, d’encastrement ou les puzzles, l’élève doit identifier la pièce puis la bonne orientation pour faire coïncider une face avec le trou ou l’empreinte. Il est en effet essentiel que l’enfant observe des formes placées dans des positions variées afin de percevoir l’invariance d’une forme par rapport aux déplacements qu’elle peut subir. Les jeux de reconnaissance tactile, par exemple ceux où il s’agit de sortir d’un sac exactement le même objet que celui montré ou désigné, contribuent à l’appréhension des formes et permettent au maître de « dire » le vocabulaire. Les jeux de Kim (retrouver un objet enlevé ou déplacé dans un lot d’objets) incitent à construire des images spatiales pour mémoriser. Des classements de lots de formes variées, toutes de même couleur et épaisseur, des jeux de dominos des

formes (conduisant à associer des formes superposables) renforcent ces premières connaissances. Ces activités sont aussi l’occasion pour le maître d’utiliser du vocabulaire et de vérifier sa compréhension : « rond, arrondi, pointu, plat, droit… ». Dans le domaine des grandeurs, des comparaisons directes de longueurs (en mettant côte à côte les objets) peuvent être amorcées. L’élève peut d’abord comparer deux objets, puis ranger trois objets selon leur longueur (par exemple, baguettes de bois ou crayons, bandes « toises » après une séance de mesurage). Il utilise les termes « grand » et « petit ». D’autres activités peuvent être proposées ou exploitées dans les moments de classe où une certaine liberté d’action est permise. Dans les « espaces » eau ou sable, en particulier, la manipulation amène souvent les enfants à soupeser, comparer, transvaser. Ces activités qui nécessitent une observation peuvent être l’occasion d’un moment de langage où le maître questionne l’enfant sur ce qu’il a découvert, ce qu’il a voulu faire, l’aide à exprimer la réussite de son expérience voire les raisons de ses échecs : « Pourquoi ça n’a pas marché ? De quoi aurais-tu eu besoin ? » Lors des moments collectifs de langage, il aide l’enfant à faire part de son expérience à ses camarades et sollicite de ceux-ci qu’ils apportent leur contribution à cette relation, par exemple en relatant leurs propres essais.

...en moyenne section:

Le travail sur les formes se poursuit à l’aide d’activités identiques à celles mises en oeuvre en petite section, mais le nombre de formes différentes augmente et elles sont plus souvent présentées dans différentes positions. Les formes géométriques simples que les enfants savent désigner sont plus nombreuses : carrés, triangles divers (pas seulement équilatéraux), ronds, rectangles. Pour aider à la perception des formes et à leur description, les enfants peuvent être invités à reconnaître la pièce qui ne va pas dans une collection de formes proposées (par exemple, un triangle dans un ensemble de carrés et de rectangles, un carré dans un ensemble de triangles pas tous équilatéraux). Il est en effet souvent plus facile de dire pourquoi « ce n’est pas pareil » que de dire ce qui est commun à un ensemble d’objets regroupés : une ressemblance entre les objets, c’est-à-dire le repérage d’une propriété commune à ces objets, estinférée de la différence avec d’autres objets, qui ne possèdent pas cette propriété. De nombreuses activités, de décoration par exemple, peuvent être proposées pour travailler des algorithmes où les enfants utilisent des gommettes de formes géométriques simples. Des jeux associant formes et grandeurs sont également proposés. Certaines activités conduisent à associer un objet à une de ses représentations (photo, dessin) et les enfants sont invités à représenter eux-mêmes certaines formes, par exemple en vue de les faire identifier par d’autres enfants. Dans le domaine des longueurs, l’enfant range au moins quatre objets selon leur longueur (horizontalement ou verticalement : on parle alors de hauteur). Le vocabulaire s’enrichit (« long/court ») et les comparaisons sont décrites à l’aide de « plus long que » et « moins long que ». Les enfants commencent à appréhender une nouvelle grandeur : la masse. Ils soupèsent des objets, un dans chaque main, pour en comparer la masse et utilisent le vocabulaire « lourd » et « léger ». Ils utilisent également la balance à plateaux (qui se trouve souvent dans l’« espace cuisine »). Ils observent que celle-ci indique quel objet est le plus lourd. Des activités sont conçues dans le but d’amener les enfants à prendre conscience du fait qu’il n’existe pas toujours de relation entre « gros/petit » et « lourd/léger ».

**Approche des quantités et des nombres...

Les études récentes en sciences cognitives soulignent que dès son plus jeune âge, l’enfant manifeste des compétences relatives aux quantités et à leur expression par des nombres (exprimés oralement). Elles mettent également en évidence que, dans la conquête de l’outil numérique, l’acquisition de la chaîne numérique verbale (la suite orale des nombres) et son usage dans les processus de quantification jouent un rôle déterminant. Pour l’essentiel, la chaîne numérique orale comme les diverses procédures de quantification (reconnaissance immédiate de très petites quantités, comptage un par un, estimation) s’acquièrent entre deux et six ans, c’est-àdire pendant la période de scolarité maternelle qui joue donc un rôle décisif. Les compétences indiquées dans le programme sont des compétences de fin d’école maternelle. Certaines d’entre elles sont construites beaucoup plus tôt. Les commentaires qui suivent fournissent des indications pour aider les enseignants à repérer les apprentissages possibles à différents moments de l’école maternelle. En effet, ceux-ci se construisent dans la durée et chaque enfant développe ses compétences à son propre rythme. Dans le domaine numérique tout particulièrement, l’enseignant doit être attentif aux progrès et aux difficultés de chacun, car les connaissances des enfants évoluent selon des rythmes très différenciés.

...en petite section:

Par les activités et les jeux qu’il fréquente, au travers de ses premières interrogations ou de celles de l’enseignant, l’enfant commence à élaborer l’idée de quantité. Celle-ci se traduit d’abord par des oppositions entre « pareil » et « pas pareil » ou entre « beaucoup » et « pas beaucoup ». Progressivement, l’apparence des collections devient moins prégnante, notamment lors d’activités dans lesquelles il faut opérer une distribution, apparier des objets, comparer des quantités (« un peu, beaucoup »). Ces activités nécessitent le recours à des compétences utiles dans la pratique du dénombrement (en particulier la correspondance terme à terme). Les enfants sont confrontés à des situations dans lesquelles il faut prendre autant d’objets qu’il y a de doigts montrés ou de points sur un gros dé (les quantités étant limitées en fonction des compétences de chacun, à trois par exemple) ou dans lesquelles il faut dire le nombre associé à une petite quantité… La verbalisation « miroir » par l’enseignant des actions menées par l’enfant contribue à la prise de conscience des effets de ses actes et à la mémorisation des motsnombres. Les procédures utilisées sont à ce moment très variées, selon les élèves et en fonction de la taille des objets : correspondance effective ou par pointage, reconnaissance globale… Les premiers éléments de la comptine numérique orale peuvent déjà être mis en place, au moins jusqu’à cinq ou six, pour une grande majorité d’élèves, par imitation avec l’aide de l’adulte. Son utilisation pour dénombrer de petites quantités (supérieures à trois) commence à se développer. Pour cela, l’utilisation des doigts, pour pointer les objets comptés comme pour afficher des quantités, joue un rôle important. Une première fréquentation de comptines et de livres à compter peut être envisagée pour aider à cette mémorisation indispensable de la suite orale des nombres, même si elle ne garantit nullement que les enfants soient capables d’utiliser la comptine qu’ils connaissent pour dénombrer. L’utilisation autonome des nombres ne relève pas essentiellement d’activités rituelles (récitation de la suite des nombres, comptage des absents…), mais d’actions qui ont du sens pour l’enfant et qui lui font prendre conscience que dénombrer est efficace pour retenir

une quantité. Le dénombrement de petites quantités est déjà possible, les procédures pouvant varier d’un enfant à l’autre : reconnaissance perceptive ou comptage un par un. Dans ce dernier cas, tous les enfants ne sont pas encore capables de reconnaître que le dernier mot prononcé lors du comptage des objets exprime la quantité toute entière. À quatre ans, la plupart des enfants n’ont pas encore pris conscience des règles de fonctionnement de la chaîne orale et de ses particularités linguistiques. L’apprentissage reste essentiellement centré sur l’oral, ce qui n’interdit pas l’utilisation des écritures chiffrées par l’enseignant, mais ni leur écriture par les élèves, ni leur reconnaissance ne sont des objectifs à ce moment de l’école maternelle.

...en moyenne section:

Une nouvelle étape peut être franchie. Ainsi, pour comparer deux collections (éventuellement éloignées l’une de l’autre) ou pour réaliser une collection qui a autant d’objets qu’une collection éloignée, l’enfant peut utiliser des procédures variées : estimation (pour des quantités nettement différentes), « image mentale » globale pour de très petites collections, recours à une collection intermédiaire (doigts, dessin), partition de la collection en sous-collections facilement dénombrables, expression de la quantité par un « mot-nombre »… Le vocabulaire « plus que, moins que, autant que» se met en place. Le dé à points ordinaire (à six points) peut être utilisé dans des jeux nécessitant de constituer des collections ou de se déplacer sur une piste. Les représentations des nombres avec les doigts sont valorisées (affichage direct d’un nombre ou affichage par dénombrement un à un). D’autres illustrations des nombres par des quantités sont utilisées, en ne se limitant pas aux constellations usuelles. À cet âge, la comptine orale des nombres peut être étendue de façon importante, pour une grande majorité d’enfants, au moins jusqu’à 12 ou 15 (éventuellement de façon accompagnée pour des nombres dont le nom est difficile à mémoriser, notamment pour les nombres entre 11 et 16). Les comptines et les livres à compter (utilisation et fabrication) jouent leur rôle dans cette mémorisation. L’usage de la suite orale des nombres pour le dénombrement de collections (en particulier de plus de trois ou quatre éléments) se met en place progressivement, dans des situations où celui-ci est nécessaire. Le plus souvent, il s’agit d’activités dans lesquelles le déplacement des objets est possible pour être sûr de ne pas en oublier et de ne pas compter certains

d’entre eux plusieurs fois. Dans d’autres cas, les enfants peuvent commencer à organiser les objets ou être placés face à l’obligation de les marquer au fur et à mesure du dénombrement. Parallèlement, les enfants sont confrontés à la suite écrite des nombres, notamment à travers un premier usage du calendrier, les calendriers de type éphéméride ou linéaire étant préférés à ceux organisés sous forme de tableau. La fréquentation des nombres dans des activités occasionnelles liées à la vie de la classe ou dans des jeux est nécessaire, mais ne suffit pas à la construction des compétences numériques visées. Des occasions doivent être ménagées où les enfants ont un problème à résoudre, c’est-à-dire sont confrontés à une question qu’ils identifient et dont ils cherchent à élaborer une réponse, puis se demandent si la réponse obtenue convient : distribution un par un ou deux par deux, réalisation d’une collection de quantité identique à celle d’une collection donnée, comparaison de collections, partage équitable ou non d’une collection, évolution d’une collection par ajout ou retrait d’un ou deux objets… Dans toutes ces activités, la taille des collections, le fait de pouvoir agir ou non sur les objets (par exemple de pouvoir les déplacer), le fait d’avoir à anticiper la

réponse à cause de l’éloignement ou de la dissimulation des objets… sont des variables importantes que l’enseignant peut modifier pour amener les enfants à faire évoluer leurs procédures de résolution. La verbalisation par l’enfant de ses actions et de leurs résultats constitue une aide importante à la prise de conscience des procédures utilisées et de leurs effets. Ces activités peuvent également être l’occasion d’utiliser des écritures provisoires (dessin, schéma…) nécessaires, par exemple, pour transmettre une information ; plus tard, les écritures chiffrées se substitueront à ces premières représentations écrites des quantités.

**Le temps qui passe...

À l’école maternelle, les élèves s’approprient les repères chronologiques qui conditionnent la construction de la notion de temps, dans ses différentes dimensions : temps court (activité avec son « avant » et son « après », journée) et temps long(succession des jours dans la semaine et le mois, rythme des saisons). L’appréhension du temps très long (temps historique) est plus difficile pour les jeunes enfants, notamment pour ce qui concerne la distinction entre passé proche et passé lointain. L’idée de simultanéité est mise en évidence à l’occasion de certaines activités : partir au moment où un autre enfant franchit une ligne déterminée, dire ce qu’on a fait pendant la sieste des petits, arrêter une action au même moment… En même temps que se construisent l’aspect chronologique du temps et l’aspect cyclique de certains phénomènes (saisons) ou de certaines représentations du temps (semaine, mois…), la notion de durée se met en place. L’objectivation de la durée est difficile. Elle est aidée par l’évocation de repères partagés (durée de la récréation, récitation d’une partie de la suite des nombres…), puis par le recours à des instruments (sablier, horloge, montre…).

...en petite section:

L’enfant élabore les premiers éléments de l’idée de chronologie. Le vocabulaire « avant, après, maintenant » est utilisé dans le cadre d’une activité ou pour relier deux activités : « avant le goûter, après le goûter »… Lorsque des journées sont rythmées à l’identique, certains événements peuvent être anticipés ou, au contraire, remémorés (par exemple en organisant une suite de photos ou d’images évoquant des événements réellement vécus par les élèves). Le « matin » est distingué de l’« après-midi » et les termes « hier, aujourd’hui, demain » sont progressivement utilisés. Une éphéméride est installé dans la classe et permet un début de prise de conscience de la succession des jours.

...en moyenne section:

La notion de chronologie se consolide, d’abord à partir des événements familiers de la vie de la classe ou de la vie sociale de l’enfant : succession dans la journée, d’un jour à l’autre, pendant la semaine. Le codage des événements et le langage utilisé permettent d’évoquer, de reconstituer ou de prévoir de telles successions. Le calendrier (sous diverses formes, de préférence linéaires) permet de fixer la succession des jours de la semaine, de les nommer, de s’intéresser à leur numérotation et d’aider à la prise de conscience du caractère répétitif des noms des jours. Il permet une sensibilisation au caractère irréversible du temps qui passe : « Le jeudi 27 novembre 2003 est passé, il ne reviendra pas… même si le jeudi, le mois de novembre et d’autres 27 novembre sont appelés à revenir… » On peut, par exemple, afficher la date au tableau (jeudi 27 novembre 2003), en cherchant, chaque jour, à ne modifier que les éléments nécessaires (en gras ici pour le jour suivant : vendredi 28 novembre 2003). L’utilisation d’étiquettes permet aux élèves de devenir progressivement autonomes dans cette activité. Ils sont sensibilisés à la simultanéité lors d’activités fonctionnelles : démarrer un chant au même moment, chanter en choeur, s’arrêter au même moment… La notion de durée commence à se mettre en place, d’abord de manière subjective, puis en recourant à des outils qui en fournissent une appréciation plus objective (par exemple un sablier pour contrôler la durée d’une activité). Le calendrier permet une première familiarisation avec différentes durées : jour, semaine, mois et année.